2 Voorbeelden van onderwijsessays

Voorbeeld 1: rol en invloeden van essay over moedertaalonderwijs

In veel onderzoek naar het tweedetaalklaslokaal is de rol en invloeden van moedertaal of eerste taal (L1) op het leren van tweede taal (L2) altijd een veelbesproken kwestie geweest. Er zijn altijd tegenstrijdige opvattingen geweest over het al dan niet gebruiken van L1 van de leerlingen in de tweede taalklas. In het afgelopen decennium van studie konden taalkundige onderzoekers echter geen overeenstemming bereiken over de vraag of het gebruik van L1 wordt beschouwd als een facilitator of belemmering bij het verwerven van een tweede taal. Verschillende bestaande theorieën hebben controversiële meningen over de rol van L1-invloeden op L2-leren (Yan, 2010). Op basis van de verzamelde literatuur behandelt dit artikel twee onderzoeksvragen uit de verzameling opvattingen over L1-gebruik in het L2-leerklaslokaal. Ondanks de vele argumenten over het gebruik van L1 in de L2-klas, is er weinig onderzoek gedaan om de effecten van L1-gebruik in de klas te meten. De eerste onderzoeksvraag in dit artikel is dus om te bestuderen wat de effecten zijn van het gebruik van L1 in het L2-leerlokaal. Bij het verzamelen van het effect, is dit artikel ook geïnteresseerd om te meten in hoeverre verhoogt het gebruik van L1 de prestaties van L2-leren. Daarom zullen vier gerelateerde artikelen worden herzien om deze twee onderzoeksvragen te beantwoorden.

Volgens Nation (2003) moet het gebruik van L2 in een klaslokaal voor vreemde talen waar mogelijk worden gemaximaliseerd. Hoewel L2 de kerntaal zou moeten zijn die wordt gebruikt bij klasbeheer en leren, mag het gebruik van L1 ook niet worden opgegeven, aangezien het een kleine maar belangrijke rol speelt bij het overbrengen van betekenis en inhoud. Deze rol is belangrijk bij alle taalvaardigheden, of het nu gaat om lezen, schrijven of het leren van woordenschat. In een vrij eenvoudig maar uitgebreid onderzoek dat Liu in 2008 deed onder de titel 'L1-gebruik in L2-vocabulaire-leren: facilitator of barrière', worden de effecten van L1-gebruik op L2-vocabulaire-onderwijs verkend. Liu ontdekte dat veel moderne lesmethoden L2 afzonderlijk van L1 behandelen. Daarom bewees ze in haar studie dat tweetalige vocabulaire-lesmethode eigenlijk geschikt is voor Chinese EFL-leerlingen (Liu, 2008). Er is empirisch onderzoek gedaan en er wordt bevestigd dat een juiste toepassing van L1 effectief kan helpen bij het onthouden van nieuwe woorden tijdens het L2-vocabulaire-leerproces. Liu (2008) gebruikte het feit dat L1 aanwezig is in de geest van L2-leerlingen, dus of de leraar nu L1 gebruikt of niet, de L2-kennis die in hun geest wordt gecreëerd en op allerlei manieren verbonden is met hun L1-kennis. Deze observatie wordt ondersteund vanuit het perspectief van de sociaal-culturele theorie dat L1-betekenissen een blijvend effect blijven hebben in het leren van L2 (Lantolf & Thorne, 2006).

Het onderzoek van Liu (2008) is een toepasselijk onderzoek dat de rol van L1 in L2-leerklas als facilitator bevestigde. Als methodologie koos ze in deze studie voor een experimentele aanpak. De reden voor het toepassen van experimenteel onderzoek is dat deze studie het effect omvat van de systematische manipulatie van één variabele (n) op een andere variabele (Ary, Jacobs, Sorensen, 2010). In het experiment manipuleerde Liu (2008) de variabele leerbenadering, namelijk het gebruik van taal tijdens het vocabulaire-onderwijs. Door middel van experimenteel onderzoek slaagde de onderzoeker erin te bewijzen dat verschillende onderwijsbenaderingen aanzienlijke verschillen maken in de prestaties van de proefpersonen bij het onthouden van nieuwe woorden en geleerde uitdrukkingen. Het onderzoek zou echter overtuigender zijn geweest als de onderzoeker de omvang van de woordenschat en de frequentietelling van de gekozen woordenschat had overwogen, ongeacht of de woorden woorden met een hoge frequentie of woorden met een lage frequentie zijn (Nation, 2001). De woordenschat van 60 woorden is misschien te groot voor de Chinese EFL-leerlingen. Bovendien moeten de leerlingen veel tijd krijgen om de nieuwe woorden te begrijpen en te onthouden. Het zou beter zijn als de onderzoeker de basis van het woord frequentie en kwantiteit van deze woorden zou kunnen analyseren om te voorkomen dat hij te ambitieus wordt.

Bij het bekijken van de verzamelde resultaten maakte Liu (2008) in haar studie een vergelijking tussen de twee groepen met behulp van t-tests. Voor elke test werden de ruwe scores zorgvuldig ingevoerd in de SPSS-gegevenstabel om de gewenste gegevens voor vergelijking te verkrijgen. Van hieruit weten we dat de onderzoeker zeer voorzichtig was bij het voorbereiden van een grondige data-analyse. Om enige vertekening in het onderzoek te voorkomen, had de onderzoeker het resultaat van de pretest voor zowel de experimentele als de controlegroep geanalyseerd voordat hij de validiteit van de eindresultaten bevestigde. Er was geen groot significant verschil tussen de P-waarden voor beide groepen, hoewel de controlegroep iets lager scoorde dan de experimentele groep. Men kan zeggen dat beide groepen proefpersonen het experiment begonnen op een vergelijkbaar vocabulaire niveau. Interessant in deze gegevens is dat de resultaten van de posttest uitgevoerd door de onderzoeker na een interval van 3 weken na de pretest, lieten zien dat de proefpersonen in de experimentele groep die behandeld werden in zowel L1 als L2 nieuwe woorden en uitdrukkingen kregen beter dan degenen in de controlegroep die alleen in L2 werden behandeld. Wat is volgens jou dan de oorzaak van het verschil in prestaties van beide groepen in de niveautest? Zeker is de factor van taalgebruik. Daarom wordt in haar bevindingen sterk bewijs gepresenteerd dat het gebruik van L1 in L2-vocabulaire leren ondersteunt. Samengevat ondersteunen de resultaten van deze studie het idee dat L1 het leren van woordenschat L2 faciliteert. Het effect dat L1 teweegbrengt bij L2-klassikaal leren, is dat het het begrip van nieuwe woorden vergroot.

Naast het onderzoek van Liu (2008) heeft Bouangeune in 2009 ook een soortgelijk onderzoek uitgevoerd naar het gebruik van L1 bij het onderwijzen van de woordenschat. De toevoeging van Bouangeune's studie is dat hij zich concentreerde op studenten met een lage L2-vaardigheid; de L2 in deze studie is Engels. Bouangeune (2009) wilde het probleem van de slechte prestaties aanpakken in zijn instelling, de National University of Laos. Nogmaals, de onderzoeker probeert ook de effectiviteit te onderzoeken van het gebruik van L1 bij het onderwijzen van woordenschat. De onderzoeksvraag die hij in de studie plaatste, is of L1 helpt bij het verbeteren van de prestaties van leerlingen in de vocabulaire. Eerdere studies hebben aangetoond dat leraren leerlingen de neiging geven om hun L1 in de Engelse taal te gebruiken (Weinberg, 1990). Als de studenten hun L1 (Spaans, Kantonees, Mandarijn, Vietnamees, Russisch of Farsi) spreken in de Engelse klas, krijgen ze een boete van 25 cent. Dit fenomeen doet me denken aan mijn basisschooldagen waarin we tijdens de Engelse week verplicht waren om Engels te communiceren en als we dat niet doen, krijgen we een boete van 10 cent voor elke woorden die we in onze moedertaal spreken. Als gevolg van deze regel op school durfden veel studenten in die week niet veel of hardop te spreken omdat ze niet vloeiend Engels konden spreken. Is het effectief, gezien de poging om de L2-leerlingen alleen L2 te laten spreken? Of kan deze aanpak bijdragen aan het sneller leren van L2?

De vijfde hypothese van Krashen's Monitor Model, de affectieve filterhypothese, zegt dat leerlingen van een taal de doeltaal zullen filteren of blokkeren als ze gespannen, boos of verveeld raken (Lightbown & Spada, 1999). Dit verklaart duidelijk de situatie waarmee de L2-leerlingen worden geconfronteerd toen hun leraar hen een boete oplegde voor het gebruik van hun L1 of moedertaal. Leerders die in de war zijn, zullen gefrustreerd, overstuur, boos en wrokkig worden in de omgeving van het taallokaal en wanneer dit gebeurt, stopt het leren. Daarom is het van cruciaal belang voor docenten om rekening te houden met de belemmeringen waarmee de L2-leerlingen worden geconfronteerd, met name leerlingen met een lagere vaardigheid. In de studie die werd gepresenteerd door Bouangeune (2009), benadrukte de onderzoeker verschillende redenen waarom L1 als hulpmiddel in het taalklaslokaal zou moeten worden gebruikt. Om zijn standpunt te bewijzen, voerde de onderzoeker een pre-test en port-test uit op de woordenschat in vier klassen van eerstejaars Engelse majors die een universiteit in Laos bezochten. Twee klassen zijn toegewezen als experimentele groep en de andere twee klassen zijn toegewezen als controlegroep. Als we elkaar zouden vergelijken, voerde Bouangeune (2009) een experiment op grotere schaal uit dan Liu (2008), aangezien Bouangeune (2009) in totaal 169 proefpersonen gebruikte. Hij gebruikte ook meer instrumenten om de studie uit te voeren, namelijk het testen van materialen (pre-test en post-test), onderwijsinstrumenten en onderwijstechnieken.

Afgezien van de benadering om een ​​grotere schaal van experimenten te gebruiken, volgde Bouangeune (2009) de richtlijnen die door Nation (2001) waren opgesteld bij het testen van de vocabulaire-kennis van leerlingen. De onderzoeker ontwierp een meerkeuzetest met vier alternatieve antwoorden voor de pretest en de posttest. Het ontwerp van de toetsen is zeer geschikt en geschikt voor zowel studenten als docenten omdat het snel af te nemen, gemakkelijk te markeren en gemakkelijk te interpreteren is (Nation, 2001). Het dient om docenten te helpen snel te achterhalen hoeveel werk er aan deze woorden moet worden gedaan voordat ze een behandeling krijgen. De tests zijn ook op een zeer praktische manier ontworpen, waarbij het aantal geteste nieuwe woorden slechts 15 is, in tegenstelling tot Liu's 60 nieuwe woorden tegelijk. Er doet zich echter een vraag voor met betrekking tot de geldigheid van de test. In de posttest gebruikte de onderzoeker woorden uit het lesmateriaal in de lessen Taalpraktijk (LP), die beide groepen eerder hadden geleerd (Bouangeune, 2009). Dit idee lijkt me in twijfel te trekken of de woorden nog nieuw zijn voor de studenten. Misschien hebben ze de betekenissen al verworven zoals ze eerder in het lesmateriaal zijn tegengekomen. Wat zou bovendien de reden zijn voor de onderzoeker om verschillende sets pre-test en post-test op de studenten te gebruiken? Had de onderzoeker nagedacht over consistentie? Er wordt gesuggereerd dat de onderzoeker dezelfde vragen moet gebruiken voor pre-test en post-test, zodat de meting van verbetering kan worden vastgesteld.

Ondanks de minder overtuigende instrumentatie, slaagde deze studie erin betrouwbare gegevensanalyse te bieden. De onderzoeker gebruikte de Cronbach's alpha om de betrouwbaarheid van beide tests te meten. Het werd bewezen dat beide tests betrouwbaar waren op het niveau van respectievelijk .86 en .80 (Bouangeune, 2009). De scores van elk onderdeel van de test werden onderzocht door de gemiddelde scores van de twee groepen te vergelijken met MANOVA. Alles bij elkaar genomen, toonden de bevindingen aan dat studenten in de experimentele groep die L1 toepasten bij het aanleren van nieuwe woorden beter presteerden dan die in de controlegroep. De reden voor de leerlingen in de experimentele groep om beter te presteren dan de controlegroep is omdat ze voldoende uitgebreide input kregen. Ze leerden vanaf het begin herhaaldelijk het zinnenpatroon en de functies van nieuwe woorden. Hierdoor waren ze vertrouwd geraakt met de zinsbouw en de woordbetekenis. Nogmaals, deze observatie wordt uitgelegd in de vierde hypothese van Krashen's Monitor Model, de inputhypothese. Studenten kunnen nog steeds het optimale acquisitieniveau bereiken, zelfs als ze worden uitgedaagd door een nieuwe woordenschat als ze de meeste input begrijpen door te lezen of te luisteren (Lightbown & Spada, 1999). Vandaar dat deze studie een belangrijke bijdrage heeft geleverd aan het Engels vreemde-talenonderwijs, met name op het gebied van woordenschat voor studenten met een lager vaardigheidsniveau, omdat het de effectiviteit aantoont van het gebruik van L1 bij het onderwijzen van woordenschat.

Het gebruik van L1 in het L2-leerlokaal helpt niet alleen om het leren van woordenschat te stimuleren, maar helpt ook om ideeën schriftelijk te ontwikkelen. Een studie uitgevoerd door Stapa en Abdul Majid (2009) ging over het onderzoeken of studenten met een lagere vaardigheid meer ideeën kunnen genereren wanneer ze L1 gebruiken (in dit verband is BM) in plaats van Engels en een goed ontwikkeld geschreven schrijven. product wanneer ideeën worden gegenereerd in L1 in plaats van L2. Schrijven is een van de belangrijkste onderdelen van het leren van talen. Een succesvol L2-leren houdt zich ook bezig met het verwerven van schrijven in L2. Studenten ertoe aanzetten om in het L2-klaslokaal te schrijven, kan soms ontmoedigend zijn omdat dit probleem door verschillende factoren wordt veroorzaakt. Deze situatie lijkt enigszins op het krijgen van studenten om de L2 te spreken als ze arm zijn in de L2. Studenten ontwikkelden angst bij hen wanneer ze in L2 moeten schrijven, simpelweg omdat ze dingen in L2 niet kunnen denken of relateren. Het genereren van ideeën in het L2-schrijven kan om de hierboven genoemde redenen een zeer complexe activiteit zijn. Als taal een grote belemmering is voor L2-studenten om te schrijven, dan moet deze grote belemmering worden weggenomen zodat ze kunnen beginnen met schrijven. De oplossing voor het wegnemen van deze belemmering is om hun denken naar L1 te kanaliseren om eerst ideeën te ontwikkelen voordat ze in L2 worden geleverd. Daarom pasten Stapa en Abdul Majid (2009) het ideeëngeneratieproces in L1 en L2 van Scott (1996) in hun studie aan om de probleemstellingen aan te pakken.

Volgens Scott (1996) moet er altijd de mogelijkheid zijn om studenten toe te staan ​​ideeën te genereren in hun L1 en te helpen bij het identificeren van de taalstructuren die hun ideeën naar de L2 zullen overbrengen. Door dit te doen, kunnen studenten mogelijk met meer ideeën komen, omdat ze niet worden overspoeld door de verwarring tussen taalkundige informatie en ideeën over het onderwerp (Scott, 1996). Literatuur beoordeelde ook dat schrijvers met verschillende L2-vaardigheid tijdens hun schrijfproces van L2 naar hun L1 overschakelen (Wang, 2003). Ondertussen beweren Lucas en Katz (1994) dat studenten met een lage beheersing van het Engels alleen hun moedertaal zullen hebben als effectief middel om toegang te verlenen tot inhoudsontwikkeling bij het schrijven van essays. Daarom zijn Stapa en Abdul Majid (2009) met een experimentele studie gekomen om het gebruik van L1 bij het componeren van L2 te onderzoeken. In het onderzoek zijn de proefpersonen verdeeld in twee groepen, namelijk de experimentele en de controlegroep. De proefpersonen kregen in het begin een training om hen vertrouwd te maken met de procedures. Vervolgens kregen ze een dag van tevoren een passage voor het lezen in het Engels met betrekking tot het essayonderwerp, zodat ze wat ideeën over het onderwerp konden verzamelen. Op de eerste dag van de behandeling mag de experimentele groep ideeën genereren met hun L1, terwijl de controlegroep alleen ideeën kan genereren in L2. Vanaf hier kunnen we zien dat het ontwerp van deze studie zeer gedetailleerd en goed gepland is, aangezien de onderzoeker zelfs overwoog om van tevoren een trainingssessie te geven om ervoor te zorgen dat het experiment volgens de procedures kan worden uitgevoerd.

Het gegevensbeheer en de analyse van dit onderzoek zijn uitgevoerd met behulp van t-tests. De gemiddelden en de standaardvariatie van de totaalscore zijn zorgvuldig uitgezet in tabellen. Verder presenteerde de onderzoeker ook een beschrijvende analyse in termen van totaalscore, inhoud, organisatie, vocabulaire, taal en mechanica van het schrijfproces (Stapa & Abdul Majid, 2009). De resultaten van het onderzoek laten zien dat de studenten in de experimentele groep beter presteerden dan die in de controlegroep. Hieruit wordt geconcludeerd dat het gebruik van L1 in L2-schrijfklaslokaal met laaggeschoolde studenten essays van betere kwaliteit oplevert. Daarom is het in geen geval schadelijk om L1 te gebruiken bij het onderwijzen van L2-schrijven onder de laaggeschoolde studenten. Uit deze conclusie zijn we in staat om L1 positief te transfereren in termen van strategie (Yan, 2010). De correlaties van L1 en L2 kunnen worden getekend aangezien conceptuele activiteiten plaatsvonden in L1 tijdens het schrijven in L2. De begrippen woordfuncties en zinsstructuren worden overgebracht van het platform van L1 naar het platform van L2. De onderzoeker in deze studie beveelt daarom het gebruik van L1 aan voor het schrijven van een L2-klaslokaal, omdat het achtergrondkennis kan oproepen bij de leerlingen.

Last but not least is de verwerving van leesvaardigheid in het L2-leerlokaal. Het gebruik van L1 beperkt zich niet alleen tot het gebied van het leren van woordenschat en het ontwikkelen van ideeën in het schrijven, het omvat ook het gebied van lezen. Lezen in L2 is geen eentalige gebeurtenis; L2-lezers hebben tijdens het lezen toegang tot hun L1, en velen gebruiken het als een strategie om een ​​L2-tekst te helpen begrijpen (Upton & Li-Chun, 2001). Er is weinig onderzoek gedaan om te bepalen welke rol de L2 speelt in de leesstrategieën van L2-lezers. Uit verschillende onderzoeken is echter gebleken dat veel variabelen betrokken zijn bij en invloed hebben op het leesproces van L2. Upton en Li-Chun (2001) onderzoeken in hun studie getiteld 'De rol van de eerste taal bij het lezen van tweede taal' wanneer L2-lezers hun cognitieve bronnen gebruiken en hoe dit cognitieve gebruik van de L1 hen helpt om L2-tekst te begrijpen. Verder willen de onderzoekers ook onderzoeken hoe L1 het lees- en begripsproces van L2-lezers beïnvloedt. Het onderzoek van de onderzoekers heeft de kwalitatieve methodologie overgenomen. De proefpersonen werden verdeeld in drie groepen op basis van hun scores op de Michigan Test of English Language Proficiency (MTELP) (Upton & Li-Chun, 2001). De proefpersonen werden getest op verbale hardop-protocollen en kregen retrospectieve interviews. Deze procedures worden uitgevoerd om te beoordelen hoe studenten hun L1 en hun L2 gebruiken tijdens het lezen. De resultaten laten zien dat de gemiddelde ESL-studenten de neiging hadden om de L2-leestaak vaker na te denken en te verwerken met hun L1 dan de gevorderde ESL-studenten. Alles bij elkaar genomen, toont deze studie aan dat L1 zeker is ingeschakeld en actief wordt gebruikt door L2-lezers die een L2-tekst proberen te begrijpen. Over het algemeen hebben de onderzoekers uitstekend werk verricht door de rol van L1 in het begrijpend lezen van L2 uit te tekenen en de onderzoeksvragen op passende wijze te beantwoorden door aan te tonen dat L1 een essentiële rol speelt bij het lezen in de tweede taal.

Concluderend heeft dit artikel de onderzoeksvragen besproken over de effecten van het gebruik van L1 in de L2-leerklas, of het nu gaat om vocabulaire leren, ideeën ontwikkelen en begrijpend lezen. Uit de vier gerelateerde artikelen kunnen we samenvatten dat L1 een cruciale rol speelt bij de verwerving van L2 en dat de effecten die het veroorzaakt positief en constructief zijn. Opvoeders moeten overwegen om L1 te gebruiken, vooral wanneer ze te maken hebben met leerlingen met een lage vaardigheid in L2. Bovendien hebben de vier gerelateerde onderzoeken ook onderzocht om te meten in hoeverre het gebruik van L1 de prestaties van L2-leren verhoogt. Uit de verzamelde bevindingen is bewezen dat L1 de conceptualisering en ideevorming van L2-leren stimuleert en triggert. L1 faciliteert het leren van L2 in die mate dat het leerlingen met een lage vaardigheid aanmoedigt om hun filter, frustratie en verwarring jegens de onbekende L2 te blokkeren. Het bevordert ook de prestaties van L2-leerders in termen van vocabulaire leren, ideeontwikkeling in schrijven en begrijpend lezen. Verder onderzoek naar en experimenten met het gebruik van L1 bij het leren van L2 wordt sterk aanbevolen om meer implicaties te trekken die ook kunnen bijdragen aan de verwerving en het onderwijs van de tweede taal. Toekomstig onderzoek naar de rol van L1 in L2-sprekende klaslokalen kan een geweldig en interessant veld zijn om in te duiken.

Voorbeeld 2: hoe manipulaties van invloed zijn op wiskundeprestatie Onderwijsessay

Manipulatieven helpen studenten om aan de slag te gaan, maar manipulatieven alleen zijn niet voldoende voor volledig begrip. Leraren moeten een duidelijk pad uitstippelen en de punten verbinden tussen concreet, representatief en abstract begrip.

Het doel van mijn onderzoek is om de effecten van computergestuurde manipulatieven op het oplossen van problemen en de houding van studenten ten opzichte van computergestuurd leren van wiskundige concepten te onderzoeken. Het middelpunt zal zijn om nieuwe 4 geometrieconcepten te introduceren bij middelbare scholieren in mijn klas van het 6de leerjaar. Ik ben van plan om te experimenteren door eerst de geometrieconcepten te introduceren met behulp van computergebaseerde manipulatieven voor concreet begrip. Vervolgens laat het lesplan de leerlingen hun concrete inzichten (representatief) weergeven door afbeeldingen te tekenen. Ten slotte eindigt het lesplan met woordproblemen en uitdagende vragen om het proces van het overdragen van abstract begrip te ondersteunen.

I.1 Inleiding: het probleem (duidelijk verwoord probleem, waarom actieonderzoek?)

'Begrijpen is uitvinden' - Jean Piaget

Ik koos wiskunde om een ​​actieonderzoek te doen omdat ik graag wiskunde doceer. In mijn carrière als leraar is wiskunde het onderwerp dat ik vind dat studenten de meeste angst hebben en de meest vereiste vaardigheden missen.

Aan het begin van het schooljaar merk ik dat de meeste van mijn studenten zelfs de basis wiskundige feiten en concepten niet onder de knie hebben. Als ik bijvoorbeeld aan het begin van het jaar de basisvermenigvuldiging van 5 minuten geef, nemen de meeste van mijn studenten 12 tot 16 minuten in beslag. Onderwerpen uit de 5e klas, zoals vermenigvuldiging met decimalen, plaatswaarde, het vergelijken van basisfracties, enz., Vereisen allemaal “corrigerende” lessen.

Mijn onmiddellijke reactie is om te proberen te werken in dagelijkse vermenigvuldigingsoefeningenâ € ¦ [saxon]

Dus als ze naar een middelbare school curriculum gaan, hebben ze moeite met het begrijpen en behouden van meer abstracte algebra- en meetkundeconcepten.

De obstakels worden weerspiegeld in testscores. De grootste uitdaging die ik zie, is met Brief Constructed Responses (BCR's).

Voorbeelden [mdk.org]

De reacties van studenten missen procedureel en conceptueel begrip. Bij het lezen van veel van mijn studenten BCR's missen ze probleemoplossende vaardigheden om het korte antwoordgedeelte correct te beantwoorden. In het schriftelijke toelichtingsgedeelte van de BCR missen ze conceptueel begrip en hebben ze moeite met het uitleggen van het "hoe" en "waarom". In sommige gevallen kan dit eenvoudig te wijten zijn aan slechte schriftelijke communicatieve vaardigheden.

Bij het plannen van mijn derde klas wiskundelessen, vraag ik me vaak af hoe effectief het gebruik van computergebaseerde wiskunde is bij het oplossen van problemen door studenten. Wat is de houding van studenten ten opzichte van computergebaseerde wiskunde en welk effect heeft hun houding op de implementatie van computergebaseerde wiskunde?

Een populaire benadering in het basisonderwijs, om studenten te helpen abstracte concepten te begrijpen, is het gebruik van manipulatieve middelen. Gemakkelijk te zien en aan te raken, manipulatieve middelen maken het voor studenten en docenten gemakkelijker om abstracte concepten weer te geven en deze concepten te koppelen aan voorkennis. Ik ben benieuwd of manipulatie een rol kan spelen bij het aanpakken van mijn probleem. Leraren moeten een duidelijk pad uitstippelen en de punten verbinden tussen concreet, representatief en abstract begrip.

Ik gebruikte deze technieken onafhankelijk van elkaar, nooit samengevoegd als een samenhangende eenheidâ € ¦ Als leraar had ik het gevoel dat ik meer begrip kreeg, maar ik heb het nooit objectief gemeten.

I.2 Inleiding: bewijs het probleem (illustreer duidelijk, geef voorbeelden, beschrijf de aard vanâ € ¦)

Mijn onderzoek zal deze vragen beantwoorden door te kijken naar het effect van computergebaseerd wiskundecurriculum op het oplossen van problemen. Probleemoplossing is een van de moeilijkste concepten voor studenten om te begrijpen, vooral bij woordproblemen. Studenten hebben over het algemeen het moeilijk om te bepalen welke informatie ze nodig hebben of welke operatie ze moeten uitvoeren. Moeilijkheid komt door het onvermogen om de formulering van de problemen te begrijpen. Op mijn school hier bij Sadie Tillis geloof ik dat het probleem voortkomt uit het gebrek aan achtergrondkennis en de magere hulp die deze studenten van huis krijgen. Sadie Tillis is een titel 1-school, wat betekent dat de meerderheid van onze studenten gratis is of de lunch verkort. We zijn ook een Reading First School. Sadie Tillis ligt aan de zuidwestkant van Jacksonville, Florida. Onze studenten komen uit twee appartementencomplexen met lage inkomens, trailerparken en ten minste drie stabiele subafdelingen. Studenten van de vijfde klas van Sadie Tillis hebben een geschiedenis van lage FCAT-wiskundescores. Studenten in groep 3 en 4 hebben vooruitgang laten zien, maar vijfde klassers worstelen nog steeds om te voldoen aan de wiskundige normen.

Dit probleem is de reden dat ik besloot om te kijken naar het effect van computergebaseerd wiskundeprogramma op het oplossen van problemen. Ik denk dat wiskundestudenten van het vijfde leerjaar een uitgebreide wiskundige achtergrond nodig hebben, die de meeste van onze studenten niet hebben. De tekortkomingen komen pas aan de oppervlakte in latere klassen. Als ik een manier kan vinden om de kloof in de eerdere rangen te overbruggen, zal dat de tekortkomingen in de hogere rangen voorkomen. Ik ben een leraar van de derde klas bij Sadie T. Tillis Elementary. Ik ben ook lid van het Jacksonville Urban Systemic Initiative in Jacksonville, Florida. Ik heb mijn masterdiploma behaald aan de University of North Florida.

I.3 Inleiding: relevante informatie (details, beschikbare middelen, enz.)

De afgelopen twee jaar was mijn klas van de zesde klas een klasse voor mannen. Dit jaar bestond mijn klas van 28 studenten uit 2 Pilipino, 4 Spaanse en 22 Afro-Amerikaanse mannen. Zelfs voordat ik een volledig mannelijke klas had, beloofde ik mijn mannelijke studenten te koesteren en aan te moedigen om hard te werken en vooral in wiskunde uit te blinken. Aan het einde van dit jaar had ik 10 jongens in een klas van 28, die consequent het vermogen toonden om uit te blinken in wiskunde. Deze studenten scoorden consequent geavanceerd op de 16 staatstests die ik dit jaar gaf en op het wiskunde-benchmarkexamen aan het einde van het jaar. Maar het grootste deel van mijn klas was tevreden met middelmatig werk en deed net genoeg om rond te komen.

Ik geef les in Fort Washington, Maryland, een wijk achter het elegante nieuwe National Harbor congrescentrum en resort, een 300 hectare groot resort aan het water van 2 miljard dollar. Gelegen in een buitenwijk van het zuidoosten van Washington, DC, wordt deze school omringd door een gemeenschap van werkende en middenklasse families. Fort Washington is een welvarende gemeenschap, met een gemiddeld gezinsinkomen van meer dan $ 100.000. Fort Washington heeft een meerderheid van 70% Afro-Amerikaanse bevolking, 20% blank en 10% Spaans, Aziatisch, Indisch, enz. Er zijn ongeveer 25.000 mensen en 8.500 huishoudens en 40% daarvan zijn gescheiden of gescheiden gezinnen. De ouderparticipatie op mijn school was erg laag, ik heb misschien ongeveer 5 ouders per jaar die consequent informeren en opvolgen over de academische prestaties van hun kind.

Ik ben afgestudeerd aan deze school en ben opgegroeid in deze buurt. Na het verlaten van een carrière als computerprogrammeur en IT-trainer. Sindsdien ben ik vijf jaar lang leraar in de zesde klas geweest en heb ik alle vakken op Fort Foote Elementary gegeven. Ik heb een passie voor lesgeven en het vinden van antwoorden op mijn vragen over het verbeteren van het onderwijs voor met name Afro-Amerikaanse en mannelijke minderheidsstudenten. Die passie komt van vele jaren kijken naar jonge mannen die worstelen en niet hun ware potentieel bereiken. Ze worstelen om de kost te verdienen en voor velen leidt de financiële druk tot het uiteenvallen van het gezin.

Nu maak ik als docent deel uit van het systeem en ik zou graag zien dat het systeem verandert. Ik realiseerde me al snel dat ik wat veranderingen in mijn strategieën moest aanbrengen om een ​​effectievere leraar te zijn. Ik moet zeggen dat ik dit jaar niet tevreden was met mijn eigen optreden. Over het algemeen scoorde 2/3 van mijn klas “bekwaam” of minder dan 70% op wiskundige eenheidbeoordelingen. Slechts 30% van mijn studenten scoorde consequent 70% of "geavanceerd" op wiskundige eenheidbeoordelingen. Mijn motivatie is dat ik het beter kan en mijn studenten het beter. Maar ik vraag me af hoe kan ik mijn studenten helpen?

Ik begon mijn onderzoek met de volgende vraag: Welke strategieën zullen mijn studenten het beste helpen om wiskunde beter te begrijpen en succesvol te zijn? Ik begon te proberen de factoren te identificeren die ertoe kunnen leiden dat de jonge mannen in mijn klas minder goed presteren in wiskunde. In studententijdschriften Dit jaar om inzicht te krijgen Voor het schrijven van een warming-up liet ik de studenten reageren op 2 vragen wat vind je leuk aan school? En hoe kan de wiskundeles beter zijn? Ik ontdekte dat verveling een belangrijk terugkerend thema was.

Uit mijn eigen observaties merk ik al snel dat veel van mijn mannelijke studenten moeite hebben met mentaal focussen en gewoon fysiek langere tijd stil zitten. Tikken op de bureaus en stoelen, zenuwachtig tikken met linialen, potloden of pennen, krabbelen op papier, het bureau, stoelen komen regelmatig voor in mijn klas. Het nieuwe is het tekenen van tatoeages over hun armen met pennen in de klas. Een techniek voor klasmanagement die ik dit jaar gebruikte om dit gedrag te beheersen, was om ze overdag naar de badkamer te laten gaan en water te halen. één voor één behalve tijdens de les. Veel leraren laten de studenten de hele dag de kamer niet verlaten, behalve tijdens de lunch en de pauze.

Toen ik zag hoeveel de studenten graag tekenen, ging ik op zoek naar manieren om tekenen te integreren in de wiskundelessen. Mammoetonderwijsgidsenâ € ¦ Werkvoorbeeldenâ € ¦ Van een onderwijs

Mijn instinct zegt me dat ik er sterk van overtuigd ben dat manipulatieve middelen zijn gevonden als een hulpmiddel dat studenten helpt bij het begrijpen van wiskundige concepten (Reimer & Moyer, 2005; Steen, Brooks, & Lyon, 2006; Suh & Moyer, 2007; Suh, Moyer, & Heo) , 2005). De positieve resultaten lijken te wijten te zijn aan het visuele en kinesthetische karakter van deze manipulatieve middelen en het vermogen van studenten om ze interactief te gebruiken (Reimer & Moyer, 2005; Suh et al., 2005).

Middelen

Virtuele manipulatieve websites

Webadressen

Bibliotheek van Virtual

Manipulatieven

http://nlvm.usu.edu/

eNLVM

http://enlvm.usu.edu/

Verlichting

http://illuminations.nctm.org/

Interactiveren

http://www.shodor.org/interactivate/activities/

MathTools

http://www.mathforum.org/mathtools/

Arcytech

http://arcytech.org/java/

Verlichting

Algebra-concepten

http://illuminations.nctm.org/ActivityDetail.aspx?ID=26

II.1 & 2 Literatuuronderzoek: identificeer bronnen en informeer wat anderen hebben geschreven

“Veel mensen zien wiskunde als het kroonjuweel van de wetenschappen. Toch ontbrak het wiskundig gezien aan een van de bepalende kenmerken van de wetenschap: laboratoriumapparatuur. Natuurkundigen hebben hun deeltjesversnellers 'hun elektronenmicroscopen: en astronomen hun telescoop. Wiskunde daarentegen gaat niet over het fysieke landschap, maar over een geïdealiseerde, abstracte wereld. Voor het verkennen van die wereld hadden wiskundigen traditioneel alleen hun intuïtie ”(Klarreich, 2004, p 266). Nu beginnen computers wiskunde de laboratoriuminstrumenten te geven die ze hebben gemist. Een studie van Klarreich (2004) bespreekt de rol die computers spelen in de wiskunde. De auteurs stelden dat de kracht van computers wiskundigen in staat stelt kwantumsprong te maken in de wiskunde. Computers hebben slechts enkele seconden nodig om prachtige afbeeldingen met driedimensionale vormen te berekenen en te maken. Computers kunnen complexe problemen oplossen en computers kunnen leerlingen in de wiskunde herstellen. Een studie van Leigh (2004) bespreekt het idee dat games cognitieve en probleemoplossende vaardigheden bevorderen. In de krant staat dat de meeste kinderen 'meesters in het spel zijn. Jonge kinderen kunnen uren achter elkaar uren achter een computer zitten en computerspelletjes spelen. Daarom moeten leraren, aangezien kinderen graag een spel spelen, een computer-wiskundespel maken, zodat de leerlingen op de computer kunnen rekenen. De computerspellen moeten leerstrategieën bevatten om het begrip van studenten te vergroten. Deze games moeten het leren versterken, onmiddellijke feedback geven en de testvaardigheden verbeteren. De computer wiskunde praktijk kan ook worden gebruikt om boorwerkzaamheden te vervangen. Computerspellen kunnen worden geconstrueerd om aan het leerplan te voldoen. Een andere studie van Lederman & Niess (1999) bespreekt de rol die computers spelen bij het helpen van studenten bij het studeren van wiskunde en natuurwetenschappen in de echte wereld. Het belangrijkste punt van de auteurs is dat computertechnologie, samen met andere technologische verbeteringen, studenten en efficiënte middelen biedt waarmee denkvaardigheden op een hoger niveau kunnen worden verbeterd. De auteurs stellen dat wiskunde 'authentiek' moet zijn. Een studie van Cyr (2004) onderzoekt een begaafde jongen die een versneld wiskunde-computercurriculum gebruikte om zijn intellect uit te dagen. Een leraar van hoogbegaafden besloot een casestudy uit te voeren over de effectiviteit van versnelde computerwiskunde, om een ​​hoogbegaafde leerling in haar klas te verrijken. Deze student scoorde een 150 op de Otis Lennon-examens en had een volledige batterijscore van de 99e percentielrang voor de Stanford Achievement Test van het vijfde leerjaar, evenals de hogere rang die mogelijk was op de TOMA (Test of Mathematics Ability). De computer wiskunde

II.3 Literatuuronderzoek: vat de belangrijkste bevindingen uit artikelen samen

III.1 Actieonderzoeksplan: beschrijf de specifieke acties die u hebt gebruikt om uw probleem te verbeteren

Op basis van het onderzoek en mijn ervaring kunnen manipulatieve middelen het begrip verbeteren, ik denk dat tekenen studenten een methode van probleemoplossing biedt die natuurlijker is (visueel en kenbaar). Het computerprogramma dat in deze studie gebruikt gaat worden is Edutest. Edutest is een computerprogramma dat zich richt op probleemoplossende strategieën, geometrie, getallenzin, logische patronen, metingen, waarschijnlijkheid en woordproblemen die in overeenstemming zijn met de districtsnormen. De studenten werken zelfstandig op de computer met computergestuurde instructie. Tijdens de studie zullen studenten een pre-test en posttest doen, evenals doorlopende dagelijkse instructie in de wiskunde, samen met door de leraar gemaakte beoordelingstests in de wiskunde om hun prestatieniveaus te meten. Ik zal ook een houdingsenquête houden om hun gevoel over het gebruik van computerwiskunde te peilen. Er is een vooronderzoek en postonderzoek gehouden. Deze informatie werd gebruikt om me te helpen bij het plannen en implementeren van computergebaseerd curriculum en om te zien of hun houding ten opzichte van computerwiskunde een effect zal hebben op hoe goed ze het programma implementeren.

III.2 Actieonderzoeksplan: Beschrijf veranderingen gedurende het hele onderzoek

[beschrijf alles wat je probeerde te doen om je probleem te verbeteren]

Neem meer schrijven op

III.2 Actieonderzoeksplan: Beschrijf de gegevens die u verzamelt en de reden voor elk ervan

IV.1 Resultaten: Schrijf duidelijk een lijst met beweringen: hoe uw probleem is verbeterd

IV.2 Resultaten: beweringen: hoe uw probleem niet is verbeterd, nieuwe zorgen

IV.3 Resultaten: bewijs uw beweringen met uw gegevens: overtuig. Gegevens betrouwbaar?

V.1 Conclusie: vat uw studie samen

[Abstract hier invoegen]

V.2 Conclusie: suggesties: wat kunnen anderen winnen?

V.3 Laatste reflectie: algemeen leerproces?

Van 123helpme blog